Sally Fitzgibbons Foundation

Beginning the Academic Essay

A. Kajian Teori
1. Miskonsepsi
Shehu (2015) memberikan definisi miskonsepsi sebagai sebuah gambaran mental seorang peserta didik mengenai konsep yang tidak dapat ditangkap secara benar mengenai teori saintifik. Shehu (2015) menerangkan bahwa miskonsepsi terbagi menjadi dua kategori, eksperimental dan instrumental. Miskonsepsi eksperimental yaitu miskonsepsi yang diperoleh dari beberapa hal yang dilalui peserta didik dalam pengalaman kesehariannya dan juga interaksinya dengan fenomena yang melingkupinya. Miskonsepsi instrumental adalah miskonsepsi yang berkenaan dengan fenomena yang lebih abstrak, seperti molekul, atom, ion, dan ikatan yang tidak dapat diperlihatkan dalam bentuk objek yang nyata (Taber, 2011). Komisi pendidikan sains prasarjana (Shehu, 2015) mengkategorikan miskonsepsi ke dalam lima bentuk, yaitu:
a. Preconceived nations
b. Non-scientific belief
c. Conceptual misunderstanding
d. Vernacular misconception
e. Factual misconception

Preconceived nations (Shehu, 2015; Omwirhiren, 2016; Borreguero, Drechsler, Lopez & Fernandez, 2013) adalah konsep-konsep populer yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari. Non-scientific belief (Shehu, 2015; Omwirhiren, 2016) adalah termasuk sudut pandang peserta didik yang diperoleh tidak hanya melalui pembelajaran, tetapi juga bersumber dari pendidikan seperti melalui guru spiritual atau guru agama. Conceptual misunderstanding (Shehu, 2015; Omwirhiren, 2016; Stojanovska, Soptrajanov & Petrusevki, 2012) berkembang ketika peserta didik diajarkan mengenai informasi-informasi saintifik dengan cara yang tidak menarik, sehingga peserta didik tidak dapat menghapus konsep-konsep awal yang telah mereka miliki sebelumnya (Milenkovic, Hrin, Segedinac & Horvat, 2016; Brandict & Brezt; 2014; Dhindsa & Treagust, 2014; Gudyanga & Madambi, 2014).
Miskonsepsi bersifat kokoh dan sulit untuk dihapuskan dengan sesuatu yang baru, sehingga peserta didik akan cenderung mempertahankan konsep yang telah mereka pegang sebelumnya (Erman, 2016). Vernacular misconceptions (Shehu, 2015; Gudyanga & Madambi, 2014) muncul dari penggunaan kata-kata yang bermakna ganda, sehingga tidak sesuai dalam konteks yang saintifik. Factual misconception adalah kesalahan yang dimiliki peserta didik sejak muda sehingga sulit untuk diubah sampai dewasa yang mereka peroleh melalui lingkungan mereka (Shehu, 2015; Omwirhiren, 2016; Stojanovska, Soptrajanov & Petrusevki, 2012; Sen & Yilmaz, 2012). Suparno (2005) menyatakan bahwa miskonsepsi adalah suatu keadaan dimana peserta didik memiliki konsep yang berbeda atau tidak sesuai dengan konsep yang disepakati oleh para ahli.
Berdasarkan uraian mengenai miskonsepsi tersebut dapat disimpulkan bahwa miskonsepsi merupakan perbedaan cara berpikir dan sudut pandang yang diperoleh peserta didik melalui proses pembelajaran. Miskonsepsi juga dapat disebabkan adanya perbedaan peserta didik dalam memegang konsep-konsep yang telah disetujui oleh para ahli dikarenakan oleh beberapa faktor, seperti sulitnya materi, bahasa santifik yang disampaikan tidak dipahami serta kecenderungan peserta didik untuk tidak mau mengubah konsep yang baru dikarenakan telah memegang konsep yang diperoleh dari pengalaman hidup mereka sebelumnya.
2. Faktor-faktor Penyebab Terjadinya Miskonsepsi
Terdapat empat faktor penyebab miskonsepsi dalam pembelajaran kimia, yaitu buku atau teks pelajaran, guru, peserta didik, dan sifat dari materi pelajaran tersebut (Eman, 2016; Brandriet & Bretz, 2014; Dhindsa & Treagust, 2014; Oberoi , 2017).
Buku merupakan salah satu sumber utama penyebab miskonsepsi. Hal ini dikarenakan kurangnya informasi yang terdapat dalam buku (Bergqvist, Drechsler, Jong & Rundgren, 2013; Sikorova, 2011), faktor bahasa yang kurang dapat dipahami oleh peserta didik, penyajian materi dan informasi yang tidak disesuaikan dengan level pemikiran peserta didik. Semua itu dapat menimbulkan kesulitan bagi peserta didik untuk memahami, penggunaan istilah-istilah yang tidak lazim bagi peserta didik, dan penulisan simbol yang sulit diingat atau dimengerti oleh peserta didik (Erman, 2016; Gudyanga & Madambi, 2014).
Guru dapat juga menjadi penyebab terbentuknya miskonsepsi bagi peserta didik. Dalam proses pembelajaran sering kali guru memperoleh informasi materi pelajaran melalui buku yang telah dijelaskan, padahal buku dapat mengarahkan pada miskonsepsi, sehingga pada akhirnya guru juga akan memegang miskonsepsi tersebut (Sikorova, 2011; Gudyanga & Madambi, 2014). Selain itu, ketidakmampuan guru mengomunikasikan atau menyampaikan materi pelajaran secara efektif (Gudyanga & Madambi, 2014; Irhasyuarna, 2017) terlebih jika materi pelajaran tersebut bersifat abstrak, seperti atom, partikel dan molekul kepada peserta didik juga dapat menjadi penyebab terbentuknya miskonsepsi (Brandict & Brezt; 2014; Dhindsa & Treagust, 2014; Gudyanga & Madambi, 2014).
Peserta didik yang ikut serta dalam proses pembelajaran juga terlibat dalam memperoleh sumber materi pelajaran melalui guru dan textbook tersebut (Sikorova, 2011). Oleh karena itulah sangat penting bagi penulis buku untuk menulis informasi yang mengedepankan kebenaran konsep serta mengetahui bagaimana konsep tersebut disampaikan dengan benar (Bergqvist, Drechsler, Jong & Rundgren, 2013).
Ikatan kimia juga merupakan materi pelajaran yang sangat didominasi oleh model atau contoh. Model tersebut dapat merepresentasikan dan menjelaskan bagaimana atom maupun partikel saling terikat bersama-sama (Coll and Treagust, 2003; Coll, 2008). Penggunaan model tersebut relatif menimbulkan kesulitan pemahaman peserta didik. Ada kemungkinan peserta didik menganggap model tersebut adalah bentuk asli dari atom maupun partikel, sehingga ketika dihadapkan pada model dengan bentuk yang berbeda, mereka menjadi sulit dan bingung (Bergqvist, Drechsler, Jong & Rundgren, 2013). Ketidakmampuan peserta didik dalam membedakan transisi variasi representasi kimia tersebut juga merupakan sumber terbentuknya miskonsepsi (Brandiet & Brezt, 2014).
Konsep yang sulit pada materi ikatan kimia telah diidentifikasi memiliki andil terhadap terjadinya miskonsepsi peserta didik. Konsep yang sulit untuk diajarkan dapat membentuk peserta didik memiliki pemikiran berbeda dalam memahami konsep tersebut (Taber, Tsaparlis, & Nakiboglu, 2012; Barke, Hazari, & Yitbarek, 2009).
Berdasarkan uraian mengenai faktor-faktor terjadinya miskonsepsi dapat disimpulkan bahwa miskonsepsi merupakan suatu masalah yang sangat kompleks jika ditinjau dari faktor-faktor penyebab, sehingga baik guru, peserta didik, atau instansi pembuat sumber belajar harus saling waspada mencegah terjadinya miskonsepsi.
3. Cara Mendeteksi Terjadinya Miskonsepsi
Miskonsepsi dinyatakan dapat menjadi alasan mengapa peserta didik menemukan kesulitan dalam pembelajaran. Kebanyakan peserta didik telah memiliki konsep awal (preconcept) sebelum mereka masuk kelas untuk memulai pembelajaran (Barke, Hazari & Yitbarek, 2009). Konsep awal tersebut diperoleh melalui pembela-jaran dan pengalaman sebelumnya. Konsep atau gagasan awal yang dimiliki kadang-kadang berbeda dengan konsep para ahli, perbedaan inilah yang disebut sebagai miskonsepsi (Suparno, 2005; Erman, 2016).
Beberapa ahli berpendapat bahwa miskonsepsi ini dapat mengganggu pemahaman baru yang akan diperoleh peserta didik melalui proses pembelajaran. Peserta didik akan mencoba menghubungkan konsep awal dengan konsep baru kemudian akan mengarahkan pada miskonsepsi yang lain. Kurangnya pengetahuan dan petunjuk pengajaran yang tepat pada peserta didik yang memiliki miskonsepsi perlu untuk disadari sebelum mereka mempelajari konsep yang sebenarnya. Faktanya hal ini terkendala dengan kondisi dimana peserta didik sendiri tidak mengetahui ada tidaknya miskonsepsi dalam dirinya. Oleh karena itu miskonsepsi harus dapat dideteksi dengan tepat, agar diketahui apa penyebabnya serta bagaimana penanggulangannya (Utami & Wulandary, 2016)
Miskonsepsi dapat dideteksi menggunakan beberapa metode, diantaranya:
a. Essay Test
Metode tersebut dapat menunjukkan informasi yang lengkap melalui jawaban peserta didik serta dapat memberikan keterangan lebih jauh mengenai miskonsepsi yang dimiliki oleh peserta didik (Bethard, Okoye, Sultan, Hang, Martin, & Sumner, 2012; Adodo, 2013). Essay test merupakan pernyataan yang dibentuk secara sistematis untuk digunakan menggali pengetahuan dan kemampuan yang dimiliki seseorang. Tes ini sangat berguna untuk menjelaskan kesiapan dan mengidentifikasi kemajuan perkembangan pengetahuan seseorang. Essay Test juga dapat mengukur level kemampuan mental seperti kreativitas serta berfikir kritis seseorang. Melalui tes bentuk ini seseorang dapat mengemukakan pendapat secara terbatas ataupun secara luas tergantung dari cara berpikir seseorang tersebut.
Essay test ternyata memiliki keterbatasan, yaitu memerlukan waktu serta tenaga yang cukup banyak untuk menggali informasi lebih dalam mengenai miskonsepsi dan adanya kemungkinan banyaknya peserta didik yang tidak menjawab secara tidak relevan (Salirawati & Wiyarsi, 2012).

b. Peta Konsep
Peta konsep merupakan bentuk representasi mengenai konsep yang disajikan secara grafis, sangat efektif digunakan dalam proses pembelajaran, karena dapat mengorganisasikan informasi dan penjelasan yang kompleks dalam bentuk visual (Colosimo & Fitzgibbons, 2012). Peta konsep secara umum adalah sebuah diagram yang dapat menggambarkan hubungan antara beberapa konsep. Konsep-konsep yang disimpan ditandai sebagai simbol atau kata-kata yang dihubungkan dengan garis atau tanda panah. Secara hirarkis diagram tersebut dapat merefleksikan konsep dan pengetahuan yang dimiliki seseorang, melalui peta konsep tersebut miskonsepsi dapat juga diidentifikasi (Valadares, 2013; Aydin, 2015; Habok, 2012).
Peta konsep memiliki keunggulan, yaitu membantu peserta didik dalam bentuk strategi mengingat atau menghafal informasi dalam jumlah relatif banyak dan membantu mereka belajar dengan opini dan ide yang berbeda. Penggunaan peta konsep sangat nyata memiliki keunggulan, namun hal itu tidak terlepas dari terdapatnya masalah-masalah yang ada, seperti peserta didik melihat bahwa peta konsep tidak dapat membuka wawasan atau menunjukkan informasi yang baru, dan bagi peserta didik peta konsep tersebut terlalu abstrak dan terlalu dibuat-buat (Habok, 2012).

c. Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Tes diagnostik pilihan ganda merupakan salah satu metode yang efektif dan efisien untuk mengidentifikasi miskonsepsi peserta didik. Tes pilihan ganda dapat diterapkan pada jumlah peserta didik yang banyak dalam kurun waktu bersamaan. Tes diagnostik pilihan ganda juga memiliki keunggulan, yaitu lebih mudah dalam hal penskoran dan mengetahui hasil, dapat menguji keluasan dan kedalaman materi atau konsep yang diujikan dalam waktu yang relatif singkat, dan objektif dalam membedakan kemampuan masing-masing peserta didik.
Di samping keunggulan, tes diagnostik pilihan ganda juga memiliki beberapa kelemahan, diantaranya beberapa peserta didik seringkali menebak jawaban (spekulasi) yang secara pasti akan berkontribusi pada biasnya hasil penelitian. Item pilihan jawaban (option) yang tersedia bukanlah hasil pemikiran atau pemahaman konseptual peserta didik, peserta didik terpaksa harus memilih salah satu dari pilihan jawaban tersedia yang sebenarnya mencegah mereka dari membentuk, mengorganisasi, dan menggambarkan jawaban mereka sendiri (Gurel, Eryilmaz, & McDermott, 2015).

d. Tes Pilihan Ganda Dua Tingkat (Two-Tier Multiple Choice Test)
Tes pilihan ganda dua tingkat sangat baik dan lebih efisien dibandingkan dengan tes pilihan ganda biasa, kerena tes ini dapat mengurangi peserta didik untuk menebak jawaban. Tes pilihan ganda dua tingkat terdiri dari tingkat pertama, yaitu pilihan ganda yang merupakan jawaban dari pertanyaan terdiri dari dua sampai lima pilihan jawaban (option), kemudian tingkat kedua mengandung kumpulan alasan yang mungkin untuk jawaban pada tingkat pertama (Adadan & Savasci, 2012; Gurel, Eryilmaz & McDermott, 2015).
Variasi pilihan jawaban pada masing-masing tingkatan mengandung beberapa distractor atau pengecoh, miskonsepsi akan terlihat jelas jika peserta didik memilih jawaban yang tidak tepat (Ozalp & Kahveci, 2015). Tes ini juga sangat efisien dalam penskoran dan penerapannya. Tes bentuk ini memiliki kekurangan, seperti terdapat batasan dalam hal membedakan antara peserta didik yang memiliki pengetahuan yang kurang atau peserta didik yang mengalami miskonsepsi (Adadan & Savasci, 2012; Gurel, Eryilmaz & McDermott, 2015). Oleh karena tes ini dianggap lebih efisien dan efektif maka untuk mengungkap miskonsepsi dalam penelitian ini akan mengembangkan instrumen berjenis two-tier test. Instrumen two-tier test dalam penelitian ini diberi nama yaitu instrumen diagnostik miskonsepsi ikatan kimia atau disingkat sebagai IDMIK.

e. Interview
Interview merupakan metode yang dapat mengidentifikasi adanya miskonsepsi. Penelitian oleh Carbo, Adelantado & Reig (2009) mengemukakan bahwa melalui interview dapat menggali secara mendalam mengenai konsep yang dimiliki oleh peserta didik secara langsung. Dalam penelitian yang telah dilakukan pada rentang tahun antara 1980 sampai 2014 terdapat 53% dari total 4328 penelitian mengenai identifikasi miskonsepsi menggunakan metode interview sebagai cara mengungkap adanya miskonsepsi.
Dimulai dari tahun 1980 sampai 2014 penelitian menggunakan metode interview diyakini sebagai metode yang sangat efektif untuk mendiagnosis miskonsepsi, dikarenakan interview dapat menyelidiki struktur kognitif peserta didik dan memperoleh penjelasan yang rinci. Walaupun metode interview diyakini sebagai metode yang terbaik, tetapi metode ini memiliki beberapa kekurangan, yaitu memerlukan waktu yang lebih lama dalam penerapannya jika jumlah partisipan dalam penelitian cukup banyak, sehingga metode ini dianggap kurang efisien (Gurel, Eryilmaz & McDermott, 2015).
Berdasarkan uraian kelima metode untuk mendeteksi miskonsepsi, dapat disimpulkan bahwa masing-masing metode memiliki kelebihan dan kekurangan. Melalui pertimbangan pada kelebihan dan kekurangan masing-masing metode tersebut, maka dalam penelitian ini menggunakan kombinasi dari beberapa metode yang ada, yaitu menggunakan metode two-tier test kemudian dikombinasi dengan wawancara atau interview.

4. Kombinasi Two-tier Test dan Interview
Ilmu sains yang bersifat abstrak untuk dimengerti dan dipahami seringkali menimbulkan miskonsepsi bagi peserta didik, terutama jika dihadapkan dengan bentuk atau model, sehingga berefek pada hasil belajar (Lai & Chen, 2012). Diagnosis miskonsepsi peserta didik sangat penting untuk dilakukan. Terdapat beberapa metode untuk mendiagnosis miskonsepsi dalam bidang sains, seperti peta konsep, interview, paper and pancil testing dan two-tier testing (Lai & Chen, 2012).
Metode interview merupakan metode yang paling baik di antara keempat metode tersebut. Namun metode interview membutuhkan waktu yang lebih lama dalam penerapannya. Oleh sebab itu metode interview harus dikombinasi dengan metode lain, seperti peta konsep. Dalam penerapannya peta konsep membutuhkan pemikiran peserta didik untuk menggambarkan konsep-konsep yang saling terkait dan benar, tentu saja metode ini merupakan cara yang tepat untuk dapat menyelidiki miskonsepsi. Namun peta konsep memiliki kekurangan, yaitu sulit untuk dianalisis dan menilainya secara objektif.

Post Author: admin